Николай Солодников: Дорогие друзья, мы продолжаем майские «Диалоги».

Я с большим удовольствием приглашаю сюда людей, с которыми мы поговорим о школьном образовании, о разных взглядах на то, как должно быть устроено школьное образование в современном мире, в современной России в частности. Преподаватель классической гимназии, основатель благотворительного фонда «АдВита» Елена Грачёва и психолог, человек, который много писал в том числе о школьном образовании в России, Людмила Владимировна Петрановская.

Мы договорились начать с того, что попытаемся кратко сформулировать, описать словами модель, как должна быть устроена современная российская школа, какое место в этой модели занимает ученик, какое место — учитель, ну и, наверное, государство.Можно в описании этой модели оттолкнуться и от критики современной системы образования, рассказать о том, что совершенно неприемлемо.

Елена Грачёва: Пока мне кажется, то, что я читаю про современную школу, строится по типу апофатического богословия. То есть все примерно представляют, как не надо, и очень хорошо это формулируют. А как надо, не представляют, и не только у нас.

Потому что школа — это некая институция, которая отвечает на вопрос, какие нам нужны люди. Каких людей современное общество хочет, чтобы школа вырастила или создала для них какую-то питательную среду.

И на этот вопрос я не вижу одинаковых ответов, хотя я сижу в школе с 1987 года. Страшно подумать, 31 год! И я вижу, как менялся запрос к школе за всё это время. Я начинала ещё при советской власти. Это был конец 80-х, тот период, когда школа существовала исключительно для того, чтобы получить, — знают ли современные молодые люди это слово? — корочки. А для нас это было такое слово, которое всё время произносили. То есть школа существует для того, чтобы ты улицы не мёл с голью кабацкой, а получил профессию и не помер с голоду.

Причём, самое смешное, это происходило в тот момент, когда люди, которые не получали высшего образования, зарабатывали сильно больше, чем все эти несчастные итээры, учителя и врачи, которые должны были как-то при помощи этих корочек выбиться в люди. И поэтому вранье системы было очевидно.

Потом в начале 90-х годов огромный, сумасшедший запрос был на свободу. Я помню первые выпуски той же самой санкт-петербургской классической гимназии, тут сидят некоторые представители из этого первого выпуска, и они прекрасно помнят, что свобода была просто несусветная в том смысле, что никто не понимал вообще, чему учить. Потому что было понятно, что учить по старым учебникам мы не можем. Значит, одним из первых инструментов преподавания у нас был ксерокс, подаренный известным деятелем культуры Соросом, на котором мы печатали свои умные мысли и упражнения, какие-то программы придумывали, чего-то соображали. И каждый новый учитель с воспаленным воображением и глазами врывался в класс со какими-то своими безумными идеями. Потом начался запрос на раннюю профессионализацию, я бы это так назвала, когда стали появляться юридические классы, менеджментские классы — вот это всё. Но мы, слава богу, — классическая гимназия.

Н. Солодников: То есть, когда в 9-м классе ты должен уже понимать, куда ты пойдешь дальше.

Е. Грачёва: Да. И почему-то казалось, что это правильно и хорошо.Сейчас у меня такое ощущение, что к нам, учителям два абсолютно противоположных запроса. С одной стороны, это запрос на безопасность ребёнка. И это совершенно глобальная конструкция, которая сидит в голове.

Н. Солодников: Это не оправдано?

Е. Грачёва: Глобально понимаемый запрос на безопасность ребёнка — чтобы физически с ним ничего не произошло, психологически с ним ничего не произошло, то есть всяческая защита ребёнка от травмы.И с другой стороны, это запрос на индивидуальное развитие ребёнка, который в некотором смысле противоречит стандартам безопасности, которые предъявляют нам же.

Понятно, что у меня школа не самая обычная, к нам приводит своих детей определенный круг людей, потому что это классическая гимназия, там четыре языка, там сильная математика. Но мне кажется, что у нас пока нет понимания, какие люди нам нужны. У нас есть понимание, каких ребёнков нам нужно, какую среду мы хотим создать для ребёнка. Но то, что ребёнок потом станет взрослым, с чем он станет взрослым, каким он станет взрослым, — это вообще никто даже не формулирует.

Н. Солодников: На твой взгляд, какая главная задача должна стоять перед современной школой?

Е. Грачёва: Елки-палки, я не знаю.

Н. Солодников: Ну ты бы хотела в какой школе работать? В которой какие задачи были бы сформулированы Министерством просвещения или собственным руководством?

Е. Грачёва: Поскольку, как уже тутбыло сказано, медицина — часть общества, школа — такая же часть общества. Что мы видим в мировой экономике? У нас Wallmart загибается, а Amazon растет. То есть стандартизованные большие кластеры умирают. Потому что главная идея подарить человеку человека — найти его личность, что будет ему интересно, и в этом качестве он будет интересен обществу. Не может быть одной школы, это просто невозможно. Школ должно быть очень много: должны быть разные разные способы общения с ребёнком и трансляции ему каких-то знаний. И поэтому мне кажется, что главное, в какую сторону мы сейчас должны думать, — это как поженить интересы ребёнка и интересы взрослого общества.Пока я этого не вижу.

Школа очень инерционна — это нормально, это естественно. Школа по-прежнему существует в классно-урочной системе, которой уже сколько там — триста лет, четыреста? Школа по-прежнему существует в представлении о том, что это часть дальнейшего образования, хотя это давно уже не так. И поэтому сейчас, мне кажется, главное, что должно происходить, это... Ну, чему учит хороший учитель всегда? Он учит задавать вопросы. И главное сейчас — начать задавать вопросы. Нам эта школа зачем? Мы от детей чего хотим? А от взрослых, которые из этих детей вырастут, чего хотим? И какое хотим общество? В связи с тем, как мы будем отвечать на эти вопросы, и школа будет строиться.

Н. Солодников: Людмила Владимировна, теперь вы — по поводу общей модели того, что уже сказала Лена.

Людмила Петрановская: Во-первых, поразительно, как много мы сейчас об этом говорим. И это на самом деле знак. Обычно, когда в обществе очень много говорят о проблемах образования, это говорит о том, что общество хочет перемен, это говорит о том, что оно не хочет больше смотреть в прошлое, а хочет смотреть в будущее.

Одно из самых интересных чтений, которое у меня было в жизни, — это когда я читала материалы съездов учителей какого-нибудь 1912-1913 года. Боже, там такие были баталии, там такие страсти — все сериалы мира отдыхают! И новости с этих съездов публиковались на первых страницах газет. Это было общим событием.

Все помнят конец 80-х, когда у «Учительской газеты» был самый большой тираж среди всех других газет. Все на нее подписывались, в прайм-тайм показывали выступления учителей-новаторов в «Останкино», и все смотрели их, с интересом обсуждали потом.

Мне кажется, то, что есть интерес к этому, говорит о том, что эта тема очень задевает какой-то нерв, и это о многом заставляет задуматься.

А если говорить про то, что школа в нынешнем виде не устраивает, то она не устраивает не только в России. В России свои сложные проблемы, но она ведь в целом в мире не устраивает. Мы действительно ушли из той ситуации, когда задачей образования было дать человеку багаж — чемоданчиком укомплектовали, и он с этим чемоданчиком потом всю жизнь пилит, и как его научили логарифмической линейкой пользоваться, так он, благодаря этому чудесному навыку, до пенсии прекрасно выполняет свой функционал.

Всё, этого мира больше нет и не будет. Сейчас профессии меняются, целые отрасли меняются. Уже сейчас среди людей 30-40 лет больше половины не работают по первому образованию, которое они получили, и с каждым годом этого будет всё больше и больше.

Модель старого образования, причём совершенно не важно, какое оно было, техническое или классическое, была такая: объяснение, закрепление, воспроизведение. «Я вам сейчас расскажу, дети, как оно. Вы должны дома заучите это там как-то, выполнив задание, вставив пропущенные буквы. А потом вы мне обратно вернёте, и я сопоставлю то, что вы мне возвращаете, с тем, что я вам рассказал. Если совпадает, вы, дети, молодцы. Если не совпадает, идите учите дальше». Если очень упрощённо, то это суть всего того образования, которое мы имели.

Понятно, что там был очень сильный разлёт по качеству. Кого-то интересовало воспроизведение тупых формулировок, кому-то важно было, чтобы воспроизводилось в том числе понимание — примеры, контекст, тексты оригинальные и так далее. Но, по большому счету, суть была в этом.

А современный мир это не устраивает, нет никакого смысла в этом. Google вон есть, и спроси у него, он тебе всё воспроизведёт, что тебе надо. Нет никакого смысла в этом.

Мы должны переходить к какой-то другой модели. Например, может быть такая модель, как «попробуй, проанализируй, что получилось, внеси коррективы». Это совершенно другая логика, совершенно другой способ преподавания, совершенно другой способ организации, другой способ общения с учеником.

Задача какая? Научить думать, научить искать информацию. Это невозможно сделать в формате монолога учителя перед всеми, это может быть только какой-то диалогический формат. Это невозможно сделать унифицированно для всех: вы не можете посадить 30-40 человек перед собой, и одинаково научить их думать. Это невозможно: люди разные просто по определению.

Учить думать можно только в личном контакте и никак по-другому. Ну и отдельная задача, чтобы сами педагоги тоже умели.

Я как-то разговаривала со знакомой своей. Она из Болгарии, и мы спрашивали в том числе, кто где учился. Она говорит: «Ну, ты понимаешь, у нас как у вас. Это ваше обучение, когда преподаватель говорит, а студенты молча слушают». Вот в одной фразе описание этого монологического обучения, построенного на потом закреплении и воспроизведении.

Это больше не нужно, это не работает. Как по-другому, мы не знаем. Ну, то есть не то, что совсем не знаем, но для того, чтобы узнать, надо пробовать. И тут я абсолютно с Леной согласна, что пробовать можно только в условиях свободы, в условиях диверсификации. Дайте людям попробовать, и они так-сяк потыкаются, мытьем, катаньем найдут способы. Если всё забетонировать в единый учебник или чего там у нас?

Е. Грачёва: «Единое образовательное пространство» это называется.

Л. Петрановская: Нет никакой возможности попробовать, есть только возможность воспроизводить. Реально только один KPI, который сейчас существует у всей сферы детства: это не только образования касается, не только школы, всей сферы детства, — чтобы не было ЧП. Потому что в общем плевать на вашу безопасность, если вы тихо помрете, — не интересует.

Н. Солодников: Я как родитель хочу задаться этим вопросом: вот вы критикуете настолько серьезное, фундаментальное отношение к безопасности, условно говоря, безопасность, которая стоит во главе всего в школе. Но у нас в стране уже каждый день происходят ЧП в школах, когда подростки, не подростки, учащиеся или выгнанные из школы приходят, режут налево и направо учителей, товарищей. Это происходит каждый божий день. Мы о 90% случаев, которые происходят в стране, даже не знаем. Но то, что долетает до нас, уже заставляет просто шарахаться.

Е. Грачёва: Коля, это не лечится охранниками. Это лечится образовательным процессом.

Н. Солодников: Система безопасности на уровне государства тоже не заключается только в охранниках. Или нет?

Е. Грачёва: У нас пока система безопасности воспринимается как охранник, который сидит внизу. И это школа ли это, больница — всё что угодно. Есть некое представление о том, что угроза находится вовне, и нужно посадить дядьку с пистолетом, с газовым баллончиком, здорового, который этой угрозы извне не пустит.

Но главная-то угроза — она не извне, она внутри. Если приходят бывшие ученики с такой местью, это значит, эта проблема существует раньше.

Извините, проблема буллинга, которую мы сейчас обсуждаем, — слава тебе, господи, уже вслух, наконец-то, — она же не вчера родилась. Она существовала всегда в любой закрытой системе, особенно когда речь идет о детях.

Н. Солодников: В таких же масштабах, как сейчас?

Е. Грачёва: Думаю, что да. Конечно. Потому что, если ты почитаешь воспоминания детей, которые выросли во время войны, до революции, буллинг — травля существовала всегда в закрытом сообществе. Это основа существования закрытого сообщества.

Н. Солодников: А если она становится предметом самого широкого обсуждения, не влияет ли это? Не растет ли в геометрической прогрессии этот негативный опыт с новой силой? Многие люди впервые узнают. У меня куча знакомых, которые до того, как опубликовали историю с 57-й школой, вообще понятия не имели о том, что это возможно в принципе.

Л. Петрановская: Ну, возможно, невозможно, — там отношения между учениками и учителями, это отдельный вопрос. А я думаю, что если мы спросим сейчас аудиторию, кто сталкивался с буллингом в школьные годы?

Н. Солодников: Поднимите руки, пожалуйста, кто сталкивался.

Л. Петрановская: Поднимите руки, кто сталкивался с буллингом в любой роли — свидетеля, участника, жертвы, кого угодно?

Е. Грачёва: Я именно об этом и говорю. Обрати внимание, это разный возраст людей. Любое закрытое детское сообщество так или иначе с этим сталкивается. И задача безопасности — не посадить дядьку, задача безопасности — объяснить детям, что это такое. Вот в этом заключается безопасность, а не в том, что в голове у многих родителей, которые к нам приходят.

Л. Петрановская: К сожалению, тут всё даже более грустно, потому что реально было бы неким лукавством говорить, что задачей является безопасность. Задачей является отсутствие ЧП и негативного резонанса.

Просто в силу профессии у меня много коллег, которые в первых рядах идут работать на всех этих случаях и эпизодах. И от них требуют, чтобы было тихо. И наказать всех, чтобы было неповадно. И такие идут месседжи, типа: «Почему это у вас в квартале случилось, а не в соседнем квартале?» Они говорят: «О, слава богу, это не у нас в квартале, а в соседнем квартале». То есть там реально даже не ставится задача безопасности, а ставится задача, чтобы не было негативных информационных поводов.

Н. Солодников: Хорошо, я тогда с другой стороны зайду. Вы говорите, этот вопрос не решается охранниками сигнализациями. Но в этой проблеме есть тактическая проблема, а есть стратегическая. Я думаю, что даже, условно говоря, высокие начальники понимают, что стратегически эта проблема решается тем, чтобы в школе была атмосфера, в которой это в принципе невозможно в перспективе. Но на ближайшей дистанции, на короткой дистанции — как такие вопросы должны решаться, если не охранниками, не сигнализацией, не усилением просто какого-то контроля, порядка, бдительности?

Е. Грачёва: Смотри, мы не можем исключить это никогда, потому что это заложено. Ну, вообще, что такое школа? Дети учатся общаться. В процессе этого обучения они иногда делают друг другу больно.

Мы должны думать не о том, чтобы это исключить, — это невозможно. Мы должны учиться с этим работать. Как только мы видим какие-то первые проявления, как только мы видим, что ребёнок почему-то, по каким бы то ни было причинам не хочет идти в школу, мы с этим должны садиться и думать, что произошло, как сделать так, чтобы не травмировать ребёнка ещё больше. Правильно и здорово, что начали об этом говорить, но ретравматизацию-то никто не отменял. И с ней тоже нужно работать.

То есть мы сейчас просто должны перестать заметать мусор под ковёр. Всё! А дальше — как его убирать, как делать так, чтобы меньше мусорили, — это и есть опыт, который мы должны приобретать по ходу дела. Но главное, мы все должны согласиться: мы перестаем заметать мусор под ковёр.

И вот с этим очень трудно. Потому что нам только что рассказывали, как медики находятся под страшным давлением многочисленного начальства. По сути дела, любой медик может сесть за что угодно. Точно так же и преподаватели: над каждым преподавателем миллион проверяющих, надзирающих, и ещё рефлексия родительского сообщества, которое тоже сейчас активно учителю объясняет, что он вообще должен делать и как с его конкретным ребёнком общаться.

Просто надо учиться с этим работать. Признать, что безопасность — это не охранник, безопасность — это не наличие сигнализации, а наличие обучения, как действовать, если эта сигнализация сработает. То есть просто потихонечку причину со следствием менять и учиться с этим что-то делать.

Л. Петрановская: Это связано с нашим общим вопросом про то глобальное изменение школы, понимание школы и образования, которое сейчас происходит в мире и перед которым мир стоит.

Я была в школе около Таллина, в каком-то небольшом рабочем пригороде. Что меня там поразило? Что совершенно нет следов агрессии. Потому что, когда подростки в напряжении, особенно мальчики, они не могут удерживаться от того, чтобы эту агрессию не проявлять. Кто-то где-нибудь ногой хренакнет дверь, кто-то кулаком стукнет, кто-то чего-то дёрнет. И это видно. Всегда, когда ты приходишь в школу, ты видишь этот стресс детей, — он виден на материальных носителях. И поразительно, когда этого нет, и какие-то дети ходят, в носочках где-то сидят, ковыряются. И мы видим, что они там расслаблены.

В чем смысл глобального поворота, перед которым, мне кажется, мы все сейчас стоим? Очень долгое время образование понималось как задача передать нечто ценное следующему поколению. Вот у нас есть нечто ценное — объём знаний, объём текстов, объём каких-то истин, понимание, что Лев Толстой — великий, знание, как всё устроено, — и мы должны этот объём взять и так аккуратненько передать, и сказать: «Дети, крепко держите, не уроните. Смотрите, ничего не потеряйте, не перепутайте». Так тихонечко держим-держим-держим, а потом ваша задача — следующим детям передать.

Это, образно говоря, была задача образования.

Н. Солодников: А что, уже не так?

Л. Петрановская: А это теперь уже просто не релевантно современной ситуации. И та задача, которая, мне кажется, сейчас стоит перед образованием в целом, — это изменить в голове что мы делаем. И перестать смотреть на вот это: «Лев Толстой — великий. Мальчик, не урони! Запомни! Ростовы — душевность, Болконский — духовность». Вот! Никогда не забуду.

Е. Грачёва: Я первый раз слышу. Что это за ерунда?

Л. Петрановская: Да вы что? Это же надо было запомнить.

Е. Грачёва: Я запишу слова.

Л. Петрановская: Лена возвышенно сказала, что человеку подарить человека. Есть циничная формулировка того же самого: «Люди — новая нефть». В общем, смысл в том, что становится понятным: люди — основные ресурсы. Всё остальное — дело наживное. Так-сяк или наоборот, — закончится и всё. А люди — они всё время чего-нибудь новое придумают. Их если по голове не бить, то они чего-нибудь всё время придумают и как-то, в общем, всё время свою жизнь улучшают.

Н. Солодников: Или ухудшают.

Л. Петрановская: Или ухудшают, особенно если бить хотя бы в предыдущем поколении. И поэтому, мне кажется, основная задача, которая сейчас стоит перед образованием, — это поменять в голове у себя и сказать: «Мальчик, здрасьте. Чем мы можем тебе помочь, чтобы ты раскрылся больше, чтоб ты нашел себя? Хочешь, про Толстого с тобой поговорим? Да? И с тобой поговорим про то, что тебе интересно, про то, что тебе важно».

Н. Солодников: С большой долей вероятности он скажет: «Нет».

Л. Петрановская: Да вы что? Ну попробуйте.

Н. Солодников: «Кто это? Зачем мне это надо?»

Л. Петрановская: А вы попробуйте поговорить с человеком пятнадцати лет, почему Наташа сбежала с этим своим красавцем?

Е. Грачёва: Но для этого он должен сначала, если вы будете спрашивать: «Хочешь ли ты, мальчик, Толстого почитать», а он скажет: «Нет», на самом деле…

Л. Петрановская: На самом деле, если у него будет понимание, не важно, — Толстого, не Толстого, чего угодно, — если у него будет понимание, что перед ним есть взрослый, с которым можно поговорить о чём-то очень важном для себя, с которым можно подумать про какие-то важные, смыслообразующие для себя вопросы, он прочитает всё, что угодно. У современных детей нет проблемы прочитать.

Н. Солодников: Людмила Владимировна, вы все скрепы наши разрушаете!

Л. Петрановская: Да какие скрепы! Просто понимаете, дети не любят, когда к ним относятся, как к средству. Они не любят, когда их используют для передачи сакрального знания. Они хотят, чтобы с ними разговаривали.

Н. Солодников: Какое место в такой новой школе может занимать академическая гимназия, уже на уровне даже просто названия?

Л. Петрановская: Какая разница? Какой угодно. Содержание программы — это второй вопрос.

Н. Солодников: То есть мы отказываемся от этого стереотипа? Я вас хочу спросить: когда я буду решать, в какую школу мне отдавать своего ребёнка, когда я прочитаю название «классическая гимназия», я хочу увидеть именно ту гимназию, в которой тот самый учитель с огромным жизненным и преподавательским опытом, вот этот чемодан, про который вы говорите: «Надо за борт», берёт и бережно передает его моему ребёнку. Это та традиция, в которой я не вижу ничего плохого, за которую я наоборот держусь. Или я неправильно представляю?

Е. Грачёва: Мне кажется, тут немножко перепутаны две вещи. Я в этом году взяла 5-й класс. Последний раз я брала 5-й класс в 2002 году, страшно давно, до этого у меня все были взрослые-взрослые, 8-й, 9-й, 10-й.

Это очень любопытная публика. Им взрослые очень много задают таких вопросов: «Деточки, чего вы хотите?» Но при этом взрослый, задав такой вопрос, должен уметь работать с тем, что ему ответят, это раз. А во-вторых, должен понимать, что ответственность за то, что он задаёт этот вопрос ребёнку, несёт всё-таки он.

Потому что, как бы мы ни говорили: «Пусть ребёнок развивается сам. Мы дадим ему больше свободы. Он будет сам пробовать» и так далее, ответственность за ту меру свободы, которую мы даём, несут взрослые. И взрослые должны, условно говоря, понимать, что внутри этой степени свободы есть много всяких опасностей.

Я вижу, с одной стороны, родителей очень хороших, которые страшно переживают за своих детей. И вообще, это последний тренд: родители, как правило, переживают за своих детей. И они считают, что хорошее образование — это когда ребёнок всё время занят, например. Я вижу детей, которых бесконечно возят по каким-то там фехтованию, десяти языкам, чему-то ещё. То есть у ребёнка вообще нет свободного времени и времени побыть самим собой. И у ребёнка нет навыков, умения быть просто самим собой. У него нет навыка свободного времени, он не знает, что в нём делать, в этом свободном времени.

А с другой стороны, он, этот же взрослый, который его развивает таким способом, одновременно этому ребёнку всё время задаёт вопрос «Ну, чего же ты хочешь?» А ребёнок уже ничего не хочет, потому что он уже не понимает, как это — научиться хотеть самому.

И мне кажется, здесь очень важная история, что мы не можем сейчас просто сказать, как Людмила сейчас сказала: «Здрасьте, Петя. Чего же ты хочешь?» Мы должны не с этого вопроса начинать, мы должны попробовать всё-таки помочь ребёнку, чтобы он понял, чего он хочет,.

Н. Солодников: Это уже фундаментальное противоречие.

Л. Петрановская: Это тоже ошибка.

Е. Грачёва: «Что ты хочешь?» — не имеется в виду: «Петя, хочешь уроки делать или мороженое?». Это «Петя, куда ты двигаешься, какие твои цели?» Он не может пока ответить.

Л. Петрановская: В свои 11 лет он, конечно, не может ответить, чему он хочет посвятить жизнь, и это нормально. Но он может сказать о том, куда он хочет развиваться в ближайшей перспективе, что он хочет научиться делать лучше. Я могу привести пример. В знакомой школе была задача во время продленки как-то упаковать детей, которые на стенку лезли. И в какой-то момент их осенило: они с каждым ребёнком делают задание на месяц, которое он формулирует себе сам. Маленькие дети, началка. «Чему ты хотел бы научиться, чтобы полезно провести это время, — на месяц. Поставь себе цель». И ни один ребёнок не сказал: «Я хочу ничего не делать, хочу гонять балду». Один сказал: «Я давно хочу научиться чистить картошку — дома мне всё время некогда». Другой сказал: «Меня расстраивает, что я неаккуратно пишу. Хочу научиться писать лучше». Человек сам себе поставил задачу. Это была младшая школа. И ему создали условия: того повели на кухню — он чистит картошку, этому специально помогают научиться писать лучше.Что здесь невозможного?

Е. Грачёва: Сейчас я попытаюсь условно выступить адвокатом дьявола и защитить классно-урочную систему. Мы можем этот багаж сохранить именно в формате «смотри, чего бывает». То есть, по сути дела, школа может предоставить ребёнку выбор именно благодаря знакомству с тем, что бывает физика, химия, биология, картина, — так устроен мир, так устроена литература, так устроено слово, так устроен язык.

То есть для того, чтобы ребёнок понял, что он хочет, ему для начала вообще нужно узнать, что бывает. И вот здесь этот самый бесценный опыт мы выкидывать не будем.

Л. Петрановская: Это Николай сказал «выкидывать», я не говорила.

Н. Солодников: Вы? Я? Вы сказали: «Отберем чемодан, с которым мы ходили 100 лет»­.

Е. Грачёва: Значит, просто статус чемодана меняется. Я предлагаю чемодан не выбрасывать, я к нему очень хорошо отношусь.

Н. Солодников: Вот, почему у вас в системе образования ничего не происходит? Потому что люди, от которых и ждешь каких-то требований, — вы всё в такие формы облекаете, что уже к пятнадцатой минуте вообще не понимаешь, чего вы хотите.

Конкретно говоря, вы преподаватель классической гимназии, вам говорят, что ваша классическая система уже вообще не работает, потому что есть «Окей, Google», который ответит ребёнку на все вопросы. Не надо никакой поурочной этой системы. Зачем каждому ребёнку физика, химия, математика и так далее? Зачем это всё тащить с собой, когда уже совершенно понятно, что это совсем не надо?

Я просто не понимаю, как вы, человек, который проработал в этом 31 год или 331 год, с такой радостью от этого от всего отказываетесь, несмотря на то, что вы в этом воспитывались. Какое количество детей вы в этом воспитали?

Е. Грачёва: Я совершенно не отказываюсь. Я хочу сейчас выступить адвокатом. Действительно, зачем нам нужно понимать, как физику, химию и так далее, и тому подобное? Есть три подхода. Один подход абсолютно утилитарный: химия нужна, чтобы выводить пятна с одежды, английский язык нужен, чтобы уметь читать что-нибудь. Есть подход философский — потому что за каждой наукой стоит картина мира, в котором мы все живем, это просто разные точки зрения на ту вселенную, в которой мы находимся: физика на нее так смотрит, химия на нее так смотрит, язык на нее так смотрит. И если мы понимаем, как устроен мир, нами, например, гораздо труднее манипулировать. Потому что любая наука как наука — она чем хороша? Она критична. Критичное мышление, ты умеешь работать с фактами, если это действительно научный подход, ты умеешь фильтровать ложные идеи. То есть ты не принимаешь ничего на веру. Исследовательский подход чем хорош? Вот этим.

Н. Солодников: Но просто не факт, что каждый ребёнок уже в школе начинает понимать, что это действительно ему надо. И задача школы, несмотря на то, хочет он или не хочет, всё-таки эти знания ему дать.

Е. Грачёва: Давай мы поговорим о том, какие знания. Все эти науки, за которые я ратую, чтобы они остались все, сейчас упакованы по-другому: это некий свод задач, правил, каких-то формулировок, про которые ребёнок мало что понимает. Ну он выучил закон Ома, и чего?

Вообще, маленькие дети страшно философичны, это известно. К пубертатному возрасту кажется, что они становятся умнее, но они в некотором смысле становятся глупее. Чем меньше ребёнок, тем больше ему хочется узнать, как устроен мир целиком, не по отдельности. И если мы перестроим эти все науки...

Например, сейчас у нас в гимназии физику и химию спустили вниз — пятый- шестой класс. Первому выпуску это и не снилось. Потому что это не решение задач как таковых, это некая картина вселенной, на которую мы смотрим с точки зрения этой науки, той науки и той науки. Это картина мира, это критичное мышление, это умение работать со знанием. И пусть эти предметы остаются, просто их нужно чуть-чуть по-другому подавать.

Н. Солодников: То есть ты считаешь, мало того, что это по-другому, это лучше?

Е. Грачёва: Да. Я считаю, что это лучше.

Л. Петрановская: Весь вопрос в том, будут ли в результате дети способны объяснить, почему бывают зима и лето?

Е. Грачёва: Да.

Л. Петрановская: Мы с мужем постоянно развлекаемся тем, что, попав в какую-то компанию людей с высшим образованием, задаем вопрос: «Кто может объяснить, почему бывают зима и лето?» В компаниях бывают обычно все люди с высшим образованием, несколько — с каким-нибудь техническим, математическим, и редко, кто может объяснить, почему бывают зима и лето. Это не бог весть что.

Проблема же не в том, чтобы выкинуть или не выкинуть. Проблема в том, что этот метод передачи чемодана заканчивается в реальности тем, что люди не могут объяснить, почему бывают зима и лето.

У нас иллюзия, что, если мы напихаем в этот чемодан побольше и передадим его с каким-то назидательным жестом, то в результате у них там что появится.

Я сама сидела за столом с кучей физиков, докторов и кандидатов наук, которые на полном серьезе обсуждали темы: «Мы покажем Америке, Америка там чего-то...». Вроде как у них публикации, но, понимаете, никакое научное мышление в таком прямом смысле ума не прибавляет, к сожалению. То есть они могут там лагранжианы туда-сюда, но способность к суждению формируются только в диалоге. Она не формируется оттого, что вы выучите, прочитаете, воспроизведете.

Механизм, о котором я сначала говорила, — воспроизвести то, что тебе сказали, — он не формирует мышление. Мышление формируется только в диалоге. А диалог может быть только у человека с человеком. Не учителя перед массой, а только когда: «А ты как думаешь, ты уверен? — А почему? — А ты думаешь, Земля круглая? — А я не уверен, а докажи, что она круглая».

Н. Солодников: Слушайте, тогда у меня вопрос возникает. Вот мы всё время говорим про этот диалог в школе, как про какое-то открытие, будто это стало возможно только сейчас. Мы втроем участвуем в проекте «Диалоги», мы с вами все воспитанники советской школы. В советской школе почему-то, несмотря на отсутствие всех этих разговоров о том, как всё должно меняться, видоизменяться, что химию надо с физикой спустить к пятому, к третьему классу, — условно говоря, быть проще и так далее, как-то советские учителя работали в советской системе, и все мы в итоге сидим, взрослые люди, и все понимают, что диалог — это важно, диалог — это хорошо.

Е. Грачёва: А ты уверен, что тебя в школе научили диалогу?

Н. Солодников: А ты это не из школы это вынесла?

Е. Грачёва: Я не из школы.

Л. Петрановская: Я помню тех людей, которые меня учили думать, по именам. И штучно. Это были конкретные люди, я могу назвать их имена. Это не были предметы, это не были учебники, это были люди, которые тратили на меня своё время, с которыми мы сидели вот так и которые со мной разбирали…

Н. Солодников: А в современной школе разве не человек определяет то, как этот предмет в итоге заработает или не заработает?

Л. Петрановская: А есть возможность у учителя в современной школе, у которого 35 детей, у которого полторы ставки, у которого все эти безумные отчеты, безопасность и так далее, — у него есть возможность вот так сидеть, как со мной сидела Лилия Львовна Кац, моя любимая преподавательница на первом курсе, и объясняла мне, что такое анализ художественного текста? И мы с ней сидели, я и ещё буквально несколько человек, и она могла нам про одну строфу Пушкина два часа рассказывать. И мы сидели, просто затаив дыхание, потому что это был человек, который учил нас мыслить. Это невозможно делать в формате только плана по валу.

Е. Грачёва: Я тут не до конца соглашусь, потому что я всю жизнь была такой книжный ребёнок, и я читала круглосуточно, и когда в школе училась, и потом уже, в университете, и сейчас. Ну, не получается круглосуточно — очень жалко. Когда я выйду на пенсию, через год, я буду, наверное, читать. Но для меня книжка — это абсолютно такой же человек. Да, были люди, которые были очень важны в моей жизни, но книжки были тоже очень важны в моей жизни.

Л. Петрановская: Конечно.

Е. Грачёва: Преподавание литературы — это отчасти про то, чтобы в книжке этого собеседника найти и это удовольствие, и этот смысл. Как говорил Юрий Михайлович Лотман, литература — это сложно построенный смысл.

То есть увидеть в ней смысл, а не набор правил поведения юной девочки. У нас же нет психологии в школах, поэтому литература отдувается за всё. Она на примере поведения героев обсуждает какие-то психологические проблемы. На примере того, как фраза построена, мы говорим про то, как устроен язык, и так далее, и тому подобное. Но на самом деле практика показывает, что, если смысл построен сложно, то можно зайти с любого конца. То есть за любую ниточку потянуть, и этот смысл обнаружится. Человек важен, но не только.

Л. Петрановская: Отличие хорошей книги, которая, действительно, чему-то учит и, действительно, учит думать, — то, что называется «эвристичность». К сожалению, то, что мы имеем сейчас, — это постоянная практика отвечать на вопросы, которых дети не задавали. В этом главная проблема

Е. Грачёва: Почему сейчас? Так всегда была устроена школа.

Л. Петрановская: Всегда была. Под «сейчас» я имею в виду всю предыдущую традицию.

Е. Грачёва: Советская школа ровно на этом стояла — на том, что мы отвечали на вопросы, которые мы не задавали.

Л. Петрановская: Отвечаем на вопрос, который нам никто не задавал.

Н. Солодников: Да откуда возникнут эти вопросы, если ты пришел в школу 2-3 года назад? Ну, какой спектр вопросов? Почему учитель должен знать вопросы от ученика, я вот, честно говоря, не понимаю?

Л. Петрановская: Потому что это то, что включает у них голову. Потому что, если вы им скажете: «Дети, вообще, на самом деле, вам, наверное, говорили, что земля крутится? Говорили такое вам? А я думаю, что нет. Хотите, докажу? Вот, если Земля крутится...»

Е. Грачёва: «Движения нет», — сказал мудрец.

Л. Петрановская: Да. «Если Земля крутится, представьте себе, я птица. Я тут взлетел, она крутится быстро. Взлетел в Петербурге, сел в Китае. Докажите, что нет». Как только вы такое детям говорите, они начинают зависать, у них начинается процесс, они начинают думать. И это как раз даже не пятый и шестой класс, а более младший.

Н. Солодников: Послушайте эта (НРЗБ-26 41: 11.0) школа — это школа, которая бесконечно напоминает какой-то Диснейленд.

Л. Петрановская: Это школа, в которой дети учатся думать. Если вы хотите научить их думать, то у вас есть один только способ заставить их думать, сказать: «Дети, чего-то непонятное получается». И они начинают думать, они начинают обсуждать.

Е. Грачёва: Задача научить думать — она есть, но, я думаю, что у нас задача не только в этом. Почему я начала с того, что у нас нет четко сформулированного запроса от общества, каких мы хотим взрослых. Например, одна из самых больших проблем современности для меня — это невозможность для взрослых людей прочитать ни одну инструкцию, объявление — ничего. Почему? Потому что в детстве не научились читать условия задачи и понимать, о чём их спросили.

То есть, помимо того, что мы должны учить их думать и понимать, чего они не понимают, есть ещё масса прикладных вещей. Они связаны с этим, но это просто технология. Научить понимать, о чём тебя спросили, научить дочитывать до конца задание, научить каким-то формальным вещам — это тоже задача школы.

Мы не можем ограничиться только добыванием личности из человека — мы должны этому человеку дать ещё инструмент, что ему с этим знанием делать и как. Определенное количество простых навыков — это тоже про школу. Потому что, действительно, понять, о чём тебя спросили, сконцентрироваться на выполнении какой-то задачи, сформировать некий рабочий коллектив. Когда у меня в классе три, четыре, пять команд, которым выданы разные задания, и они все делают разное: кто-то думает, кто-то пишет, кто-то в книжке цитаты ищет, — это нормально. Это тоже опыт, который школа может помочь сформировать, — кто ты в коллективе, что тебе удобно делать.

То есть, мне кажется, что помимо того, что мы учим думать, мы ещё должны учить каким-то технологиям общения, с информацией, с пониманием. Потому что задача — это та же коммуникация. У тебя спросили вот об этом, а ты написал совершенно другое, чего у тебя не спросили. Если мы научим их дочитывать задания до конца, может быть, они и инструкции научатся читать?

Л. Петрановская: У меня вызывает сомнения, что это так просто переходит, — что, если они научатся понимать задание по геометрии, то они таким образом научатся читать инструкции. Больно уж много вокруг людей, которые действительно, имеют степени кандидатов и докторов, а инструкции…

Е. Грачёва: А их не учили. У них это в разных отделах мозга находится.

Л. Петрановская: Поэтому мне-то кажется, что, кроме всего прочего, ещё хорошо бы, чтобы эта ваша группа прекрасная просто читала инструкцию. Кстати, далеко не в каждой школе дети работают по группам на выполнение конкретных заданий: это скорее экзотика, чем общепринятая практика. Чтобы они в этой группе реально получили задачу разобраться, как это работает. А ещё лучше — не только читали инструкцию, но умели составить инструкцию. Потому что у нас среднестатистический современник не может объяснить, как дойти куда-то. Это простейший вид инструкции, найти какое-то место: «Повернешь направо, вывеска такая-то, под неё заходишь» и так далее. Нет навыка формировать даже такой алгоритм. Да, я тоже считаю, что именно это школа должна в том числе делать: она должна на практических заданиях тренировать те вещи, которые действительно важны, — работа в команде, работа в группе.

Е. Грачёва: Но академическая гимназия этому не противоречит в принципе. Да, у нас есть определенная культурная история, которую, действительно, нам очень жалко потерять. Нам, действительно, этот чемодан тяжел, и он, может быть, уже и без ручки, но нам очень трудно представить себе, что у нас никто не будет понимать, что происходит в повести «Му-Му». Для меня, например, это очень болезненная история.

Н. Солодников: Вам не кажется, что эти вещи как-то сильно взаимосвязаны?

То, как видоизменилась мировая современная школа, российская современная школа за эти 28 лет, попытка упростить школу, сделать её лояльной ребёнку, заново научиться с ним выстраивать какой-то диалог, это бесконечное поглаживание по голове, образование как услуга и так далее, и результат этого — появление этого ужаса и тайного кошмара, с которого мы начали, эти одноклассники, одногруппники, которые каждый день убивают своих же товарищей?

Е. Грачёва: «Образование как услуга», «погладить ребёнка по голове» — это вообще разное. То есть ты считаешь, что уровень агрессии вырос с уровнем свободы? Я правильно поняла твою мысль?

Н. Солодников: Я считаю, что эти вещи без сомнения взаимосвязаны. Просто это факт.

Е. Грачёва: Да, это факт. Как только отменили крепостное право, как известно, уровень преступности в городах вырос в четыре раза.

Н. Солодников: Ну, может быть, школа тогда — это место крепостного права?

Е. Грачёва: Окей, и что ты будешь дальше делать? Ты что, будешь их учить, жить по инструкциям?

Н. Солодников: Ну, я смотрю фильм «Внимание, черепаха» раз в неделю со своими детьми. Я вижу свободную школу в несвободной стране.

Л. Петрановская: Не существовавшую.

Е. Грачёва: Это утопический фильм.

Н. Солодников: Это не утопический фильм. Почему это утопический фильм?

Л. Петрановская: Ну, не было такой школы!

Е. Грачёва: Не было такой школы!

Н. Солодников: Так для меня она реальна абсолютно! Она реальней, чем все остальные школы. Но у меня нет ни одного плохого воспоминания, связанного с моей школой.

Е. Грачёва: Мы сейчас говорим вот ещё о какой вещи: есть вещи, которые тебе не приходили в голову. То есть тобой это делали, но тебе не приходило в голову, что это плохо и что это насилие, что это агрессия.

Есть ещё такая вещь. У нас сейчас порог этот немножечко изменился, то есть если тебя публично при всем классе позорили по какому-нибудь поводу, мы воспринимали это как абсолютную норму и не травматизировались на этом месте. А сейчас это уже невозможно.

Н. Солодников: Я всё-таки задаюсь этим вопросом. У тебя много прав вообще сейчас в школе?

Е. Грачёва: В моей — да.

Н. Солодников: Ты себя чувствуешь свободно?

Е. Грачёва: Да.

Н. Солодников: Я просто знаю учителей, которым каждое телодвижение, каждое движение, каждое слово надо взвесить 100 тысяч раз прежде, чем сказать. Условно говоря, шаг до этой пропасти, когда тебя обвинят в насилии над ребёнком.

Л. Петрановская: Это особенность человеческих профессий. Психологи в такой же ситуации, врачи в такой же ситуации. Если мы имеем дело с людьми, если мы имеем дело с людьми в уязвимой ситуации, а дети в школе находятся в уязвимой ситуации, поскольку их там оценивают и там они находятся в большой степени зависимости от человека, который не их родственник, про которого они не уверены, что он их любит, то это накладывает определенные, довольно серьезные этические ограничения. Да, ты должен всё время думать о том, что ты делаешь, чтобы не травмировать человека. Это человеческие профессии. Кому не нравится, можно работать с чугунными болванками. Это данность, что в этом такого?

Е. Грачёва: Мы просто сейчас выносим за скобки все проверяющие органы. Мы говорим про некую школу, где всё-таки учитель не должен думать про миллион инструкций, про миллион проверок.

Л. Петрановская: Опять про несуществующую!

Е. Грачёва: Да. Потому что, я говорю, что это апофатическое богословие. Мы начинаем с того, что отмените всё то, что вы нам шлёте каждый день.

Мы сейчас так прекрасно рассуждаем про подход к ребёнку, мы хотим, чтобы он был умный, мы хотим, чтобы он был независимый, мы хотим, чтобы он учился формировать свое мнение и поэтому не был бы так подвержен пропаганде и так далее, и тому подобное. А государство-то делает ровно противоположные вещи.

Вот, старый новый министр — она же фанат именно того, что она называет «единым образовательным пространством». Причём она считает это единое образовательное пространство реализацией прав ребёнка, что, если ребёнок перешел из школы в школу, а в этой школе читают «Капитанскую дочку» во второй четверти и уже прочитали, то ребёнок останется без «Капитанской дочки». Мы нарушаем права ребёнка. Поэтому все должны в одно и то же время во всей стране читать «Капитанскую дочку», чтобы не нарушались права ребёнка.

И в связи с этим отмена самых разных линеек учебников. Пусть будет один единый учебник. Это бесконечное слово «стандарт», которое они произносят с придыханием, как будто это ключ к решению чего бы то ни было.

Мы, конечно, сейчас говорим о том, чего бы нам хотелось, но чего нам не дадут. Либо дадут делать подпольно, я не знаю, как это будет выглядеть. Потому что, честно сказать, я пока не очень понимаю, как они будут всю эту историю реализовывать, — уже народилось некоторое количество учителей, которые так не будут. И то ли они все уйдут... Но мы видим, как история про права ребёнка может быть развернута, например, в такую сторону.

Поэтому само по себе словосочетание «права ребёнка» ничего не значит.

Мы вкладываем самый разный смысл в то, что мы понимаем под безопасностью. Мы все по-разному понимаем слово «просвещение», которое нам внезапно вернули. А если вспомнить, откуда взялось слово «просвещение», всех прекрасных людей, авторов энциклопедий: внести свет в человеческий разум, человеческий разум загражден предрассудками. Что такое предрассудки? Это готовая мысль. Она загораживает нам реальность. Мы предрассудок отбрасываем, вносим свет в тёмные уголки сознания и, наконец, видим жизнь такой, какая она есть.

Крепостное право — это предрассудок. Почему мы владеем Пашей и Машей? Потому что мы привыкли. Это готовая мысль, которая существует у нас в мозгу. Почему ты упомянул мою вторую работу? Почему в выходные я не могу положить онкологического больного в его больницу, а не везти его по скорой помощи в какую-то непонятную больницу, где его первый раз видят? Неужели это трудно сделать? Там такие же врачи работают, там есть врачи в выходной. Почему это нельзя?

Это некие клише, которые нам почему-то кажутся непреодолимыми. Давайте про просвещение. Мы посмотрим на то, что у нас сложилось, и не надо всё выбрасывать. Надо просто про всё из того, что сложилось, посмотреть со всех сторон и сказать, подумать, предрассудок это. А, может, это рассудок уже?

Никто не говорит, что нужно всё выкинуть или всё сохранить. Как государство говорит, что нужно всё сохранить, а, например, психологи говорят, что нужно всё выкинуть, — практически всё время.

Так просветители работают: мы смотрим на что-то, на некий объект, мы его изучаем и понимаем, как мы его можем применить в той ситуации, которая есть сейчас.

А дальше вопрос, который должен быть задан аудитории, — вы каких хотите детей? Общество, вы каких хотите людей? Мы-то, школа, — исполнители. Со всеми нашими идеями мы всё равно отвечаем на тот запрос, с которым к нам общество пришло. И если общество пришло с другим запросом, какие бы мы ни были семи пядей во лбу, мы вынуждены будем, извините, ответить на этот запрос, с которым к нам пришли. Если к нам пришли с запросом безопасности, везде будут сидеть эти дядечки, и ничего ты не сделаешь с этим.

Н. Солодников: Я по-человечески не согласен с этой формулировкой — «мы должны», «каких вы хотите видеть детей?».

Е. Грачёва: А каких? Ты можешь ответить на этот вопрос?

Н. Солодников: Нет. Надо же иметь какое-то чувство гордости, собственного достоинства — ты школа, ты учитель.

Л. Петрановская: У нее есть для этого хоть какие-то возможности? В Америке в свое время проводили достаточно большое исследование успешности школ, специально смотрели корреляции, и выяснилось, что всё не очень важно. Не очень важно, какая программа, не очень важно, большая школа или маленькая, не очень важно, дорогая она или дешевая, бедные ли там люди, — всё это не очень важно.

Было несколько совершенно кардинальных вещей. Одна из них — это отношения между учителями и учениками, насколько они были дружелюбные, сотрудничающие, не враждебные. А второй важнейший критерий — это автономия: школа не должна иметь права пробовать, школа должна иметь право быть своим миром, школа должна иметь право сама себе ставить задачу. Это интересный творческий процесс, в котором мы не очень понимаем, как всё работает. Не то чтобы мы хорошо понимали, что делать и каким вырастет ребёнок, — тут запрос мало. Мы даже не знаем, как это сделать.

Если школа имеет, по договоренности с детьми и с родителями, возможность пробовать: «а давайте попробуем так, и посмотрим, что получилось»... Опять это «попробуем, проанализируем, внесем коррективы».

Е. Грачёва: Мы потом переделать не сможем — тут цена ошибки очень высока.

Л. Петрановская: А какие варианты? Тогда альтернативный вариант — это полностью стандартизация, и делаем так, как делали 50 лет назад, потому что мы же выросли, и они тоже вырастут, людьми станут.

Понятно, должны быть ограничения, чтобы дети не пострадали. Но нет никакого способа кроме, как пробовать: разные методики, разные подходы, пробовать посадить в группы, пробовать не посадить в группы. Посмотреть, что это даёт, как реагируют, как идет процесс.

Если школа не имеет права такого делать, — а у нас всё дальше всё идет к тому, что школа вообще ничего не имеет права делать, — то как она найдет ответ на новые вызовы? Каким образом можно со связанными руками найти ответ на новые вызовы? Невозможно абсолютно.

Другой вопрос, что Лена очень романтично рассказывает про то, что единый стандарт — это какие-то убеждения. Это, конечно, никакие не единые убеждения, это просто возможность печатать грандиозными тиражами один и тот же учебник и набивать свои карманы. Это мое частное оценочное суждение истории про единый стандарт.

Надо не забывать, тут немножко не причем ни общество, ни запрос общества, а просто действуют гораздо более скучные, но очень эффективные мотивы.

Что сейчас может быть? Это могут быть только любые попытки найти какую-то сферу свободы в сфере образования. Родители и все заинтересованные лица должны отстаивать тех учителей, которым нужна эта свобода и которых кромсают под стандарт.

Мой прогноз: в той ситуации, когда диверсификация абсолютно закрыта для школы и школа не может пробовать, всё перейдет к тому, что, действительно, те учителя, которым нужна свобода… А хорошему учителю всегда нужна свобода, потому что эвристический диалог с учеником требует свободы, он не предусматривает, что ты в один день всегда делаешь одно и то же, потому что так велено. Ты идешь за детьми, и сегодня им важно, чтобы ты отложил эту тему и поговорил с ними про другое. А завтра им важно, чтобы ещё что-то было. Если ты идешь за детьми, если ты идешь за этим контактом, ты не можешь быть распланирован заранее.

Н. Солодников: А кто главный человек в школе, как вы считаете, Лена,? Учитель или ученик?

Е. Грачёва: Я бы вообще в этих терминах не работала. У каждого из них своё место. Я не готова бесконечно идти за ребёнком.

Н. Солодников: Я вот скажу честно, я считаю, что главный человек в школе — это учитель.

Е. Грачёва: Всё равно пересечение интересно. Дети — тоже люди, это такая правильная вещь. Но взрослые — тоже люди.

Н. Солодников: Все люди.

Е. Грачёва: И поэтому: если мы в школе говорим о том, что мы учим думать, общаться, понимать друг друга, то дети должны понимать, что учитель — тоже человек, которому может быть интересно не то, что детям сейчас интересно, а что-то другое.

Возвращаясь к опыту этого 5-го класса, это была очень интересная для меня как для русиста история, потому что это дети, выросшие на переводных книжках. Очень хороших книжках, но переводных.

То есть дети, которым родители читали н сказки Пушкина, Гоголя, ничего этого не читали, и они с этой языковой стратой не знакомы вообще. И я не очень понимала, с какого бока заходить, потому что они просто не понимают этого языка, этой психологической системы, вообще ничего.

Я прихожу с этим Гоголем и говорю: «Ну ладно. Давайте попробуем быть как Гоголь. Давайте вы продолжите это сравнение. «И на душе его стало так тяжело, как будто на нее взвалили…». И давайте дальше». Ну, они там чего-то придумывают-придумывают-придумывают. Я говорю: «А знаете, что у Гоголя? “Как будто на неё взвалили дохлую корову”».

Они, конечно, легли сразу. Во-первых, это очень смешно, во-вторых, это дико точно, потому что дохлая корова — вы понимаете, она тяжелее, чем живая, и вообще она неприятнее, и вообще это сложный комплекс чувств, которые из переводной литературы они не могут получить, потому что там никакой переводчик себе такого просто не позволит.

То есть я всё равно выступаю как человек, который отстаивает свой опыт. Я считаю, что Гоголь — это очень круто, и я хочу научить детей читать Гоголя. Я не говорю, что вы не умеете читать Гоголя, — вы никогда его не читали, вы читаете, условно говоря, прекрасного писателя Роальда Даля, и давайте мы с вами будем бесконечно читать Роальда Даля, — нет. Я тоже совершаю в некотором смысле интервенцию со своим эстетическим представлением о том, что хорошо и что плохо. Но мне нужно подумать, как её осуществить.

Н. Солодников: Если бы тебе предложили на выбор две школы, в одной школе важнейшей вещью является твой опыт как учителя, тебя берут в эту школу, потому что они посмотрели на то, что ты из себя представляешь, обсудили с тобой твои ценности, твой профессиональный опыт и сказали: «Да, это то, что нам надо». И тебе говорят: «Вот этим мы здесь и будем руководствоваться — вашим опытом, вашим взглядом на вещи. Вы формируете программу».

Или школа, в которую вы приходите и говорите: «У вас будет вот такая модель образования». Приходит ребёнок на урок, и вы говорите: «Скажи, пожалуйста, а что тебе интересно? А что бы ты хотел знать?» И начинается взаимный танец, плаванье с учеником, когда и ему хорошо, и тебе, но никто не может никого заставлять делать что-то делать. Ты бы что выбрала?

Е. Грачёва: Я всегда спрашиваю, чего они хотят. У меня есть свое представление, но это всегда компромисс между тем, что они читают, и тем, что я читаю.

То есть вот сейчас я почитаю вашу книжку, а потом вы почитаете мою. И тут в какой-то момент происходит формирование общего семантического поля. Потому что, если я не понимаю, какие книжки читают они, я с ними не могу общаться, — у них-то в голове что-то другое, другое восприятие языка, другое восприятие фразы. Когда мы читаем Достоевского, у меня два или три урока уходит на фразу: «Бедные люди капризны». У меня мороз по коже, потому что это фантастическое решение — поставить сюда это слово. Там могло быть любое другое слово, и он выбрал это. Почему он его выбрал, и что оно там значит? Это совместная рефлексия.

Но если я понимаю, что у них в голове нет этого слова или они не понимают, кто такой «бедный человек»... Но я всё равно должна иметь понимание, что у них в голове, какой опыт, читательский в том числе. Чтобы понимать, как работать с их языковым мышлением, с тем, как они читают книжки.

Потому что мы же все упираемся в то, что дети в лучшем случае могут пересказать сюжет. Этих фраз, того, что с языком происходит, что смысл в языке, очень мало кто. И наша-то задача удовольствие это умножить тем, что это здорово сделано ещё, помимо всего прочего. И есть смысл в том, что выбрано это слово, а не другое, и предложение так построено. И всё равно это пересечение. Мы не можем оставаться в поле его опыта или в поле моего опыта, это всегда диалог.

Н. Солодников: Нет, ты втягиваешь его в поле своего опыта, потому что ты считаешь, что это важно.

Е. Грачёва: Да, но и они меня тоже всё время втягивают в поле своего опыта.

Н. Солодников: А если прогнуться под него,то надо признаться, что это вообще уже не важно.

Л. Петрановская: Николай, мне кажется, вас в советской школе очень хорошо научили передергивать.

Н. Солодников: Что есть, то есть.

Л. Петрановская: Смотрите, у вас как-то всё время «выкинуть» или «ребёнок что изволит». Но вот я веду тренинг, у меня есть программа тренинга, у меня есть задача, к чему группа должна прийти в конце, какие вещи должна усвоить. Но группы очень разные. Есть группа, которая хочет поговорить и поделиться своими чувствами, они там кипят от всего, и в этом месте я сокращу лекционную часть, дам возможность поговорить.Есть группа, которая ужасно устала, они сидят и вообще чуть не падают со стульев, и я в этом месте должна сделать к для них какое-то упражнение, чтобы они оживились или, наоборот, дать им возможность отдохнуть, поговорить сама. Вот это и есть «идти за аудиторией».

Это не значит, что «дети, все пошли есть мороженое, не будем вообще учиться». Передо мной живые люди. Для меня не программа главное, а они средство, чтобы я эту программу оттараторила. А для меня они главное.

Да, у меня есть ценный контент, которым я хочу с ними поделиться. Но я с ними в контакте. И никакие взрослые по-другому с вами вообще не будут работать, потому что взрослые просто встанут и уйдут, если вы будете по-другому, если им от вас нужна только бумажка. Не важно, в каком вы состоянии, не важно, что у вас произошло, не важно, что сейчас, а я вам буду талдычить. Хороший учитель, хороший преподаватель, естественно, разговаривает с детьми, с людьми, и, конечно, он рассказывает им про «Капитанскую дочку».

Но если у них, кроме их обстоятельств, — что они читали, что они не читали, чем они владеют, — например, есть ещё какая-то жизнь, если у них в классе сейчас произошло что-то такое, очень актуальное, и есть какой-то эпизод, который с этим чем-то цепляется, то нужно идти не по программе, а нужно остановиться на этом эпизоде и про это разговаривать.

Н. Солодников: У вас такая профессия, Людмила Владимировна. Вы психолог, вы обязаны идти за человеком.

Л. Петрановская: Как любой, кто работает с людьми.

Н. Солодников: Я себе представляю академического человека, воспитанного на академической культуре классического преподавателя, который дома вечером потратил четыре часа времени, чтобы составить свой конспект по Гомеру. Он с ним приходит, становится за трибункуи понимает, что в мире вообще ничего важнее нет, чем Гомер и то, как он его откомментировал. Становится за трибунку, начинает читать, а там начинается в аудитории. И что он должен делать? «Ребята, я всё понял, сейчас будет по-другому», и начинает выплясывать за этой трибункой — или что он там начинает делать? Это же невозможно себе представить! А где человеческое достоинство, уважение к самому себе? Как это вообще?

Л. Петрановская: Выплясывание никому не будет интересно. Вы, правда, верите, что, если он будет выплясывать, будет интересно?

Н. Солодников: Ну, я условно.

Л. Петрановская: А я не условно. Это не называется «условно», это называется как раз «передергивать». Он должен, когда он готовится по Гомеру, не только пункты конспекта...

Н. Солодников: Почему он, специалист по Гомеру, должен учитывать какие-то ещё пункты?

Л. Петрановская: Потому что он не просто специалист по Гомеру, он преподаватель. Он должен подумать, какой вопрос в каком месте задать и сказать аудитории: «А почему так? Давайте подумаем вместе».

Н. Солодников: Нет, Людмила Владимировна, это психолог может себе позволить так сделать.

Л. Петрановская: Любой, кто работает с людьми.

Н. Солодников: Наука на этом и строится — на нюансах. А академический ученый, специалист по древнегреческой литературе вообще не должен голову себе этим забивать.

Л. Петрановская: Тогда пусть сидит в кабинете и пишет статьи! Если он выходит на аудиторию, он выходит к людям. Перед ним люди. Он должен разговаривать с людьми.

Н. Солодников: Так что важнее в данном случае? Человек, который обладает уникальным знанием, или люди, которые черт знает чем обладают, может, ничем ещё не обладают, но которым тоже должно быть не скучно?

Л. Петрановская: Даже не знаю, как померить, кто важнее.

Е. Грачёва: Окей. Студенты — это всё-таки другая история. Они всё-таки представляют себе, что они хотят быть классическими филологами, они пришли туда за уникальными знаниями.

У нас не только русская в гимназии, у нас и зарубежки полно, и я всё время говорила, что курс литературы — это такая рекламная акция. Вот, как про всё остальное, как про физику и химию, и так далее: «Вот, посмотрите, что бывает. И это очень здорово. Это, правда, очень классно». И в нашей классической гимназии мы, слава богу, Гомера читаем.

Н. Солодников: Я поэтому про него и заговорил.

Е. Грачёва: Но мы же не можем год читать Гомера. А его можно и 10 лет читать.

Мы всё равно должны выбрать, условно говоря, шесть уроков на «Одиссею». И мы должны понять, что из этой «Одиссеи» мы дернем для того, чтобы действительно показать, как это здорово сделано, — фантастической красоты вещь. Понятно, что невозможно, чтобы все дети полюбили Гомера. Но они всё равно заражаются тем, что ты чувствуешь удовольствие. А я просто такой ненормальный человек — я очень люблю книжки. Я, когда начинаю их читать, начинаю переживать фантастическое удовольствие от того, как это сделано, и как можно было упаковать смысл в эти два слова, в эти три слова, в это одно слово, как можно было построить ритм этой фразы, — фантастически совершенно. Они сначала смотрят на меня: «Пришел сумасшедший человек». Потом они потихонечку начинают интересоваться.

На самом деле, таких читающих детей много. Я просто знаю, что такое быть читающим ребёнком в нечитающей среде, когда ты чувствуешь себя белой вороной.

И наша школа, например, — это про то, чтобы такие читающие дети нашли своих и прислонились. Но не обязательно же отдавать ребёнка в классическую гимназию, где много читают и много языков, и сильная математика, действительно очень сложная. Наша задача, чтобы был выбор — у ребёнка, у родителей, у учителя. Чтобы был выбор найти своих и прислониться.

Н. Солодников: Последний вопрос. Вам не кажется, что в данном случае главная проблема между учителем и учеником в системе образования на самом деле в третьем субъекте, который называется «родитель»? Родитель, который должен трезво оценивать возможности своего ребёнка. Если ребёнок дурак, отдай ты его в самую обыкновенную среднюю школу, пускай он там учится и учится, где какая-то понятная стандартная средняя система.Если у тебя ребёнок одарённый, ты это реально видишь, найди возможности, отдай его в классическую. Но учитель в средней школе должен оставаться учителем средней школы, то есть не врать ни себе, ни этим детям, не выпрыгивать из штанов и не «кривлять» из себя то, чем он не является.

Л. Петрановская: Из штанов точно не надо.

Н. Солодников: Или из юбки. А в классической гимназии учитель должен оставаться учителем с тем чувством собственного достоинства, которое ему присуще, потому что он в этой гимназии работает, а не где-нибудь. И тоже не паясничать.

Е. Грачёва: Тут спорить никто не будет, конечно, — без чувства собственного достоинства учителя, а также ребёнка, а также родителей, тобой так заклеймённых...

Н. Солодников: Просто это «каждый ребёнок уникален», «к каждому индивидуальный подход», вот это вот тра-та-та-та-та...

Л. Петрановская: Почему это противоречит достоинству учителя?

Е. Грачёва: Да, почему это противоречит достоинству учителя-то? Я тоже не очень понимаю.

Н. Солодников: Да потому что учитель вынужден вести себя усреднённо. То есть он обязан каждому предоставить...

Л. Петрановская: Это не усреднённо, наоборот.

Е. Грачёва: Мои ученики за много лет хранят мои письма. Я им всегда пишу всё. Как только они сдают какую-то работу, я каждому пишу на полях или ещё где-то возникающие у меня по ходу мысли. И когда я, например, этого не делаю, ну, шикарная работа, и я, открыв рот, её проверила, поставила «пять». Ко мне приходит ребёнок, говорит: «А чего это вы ничего не написали? А поговорить?».

У нас очень мало возможностей индивидуальной работы. У меня сейчас в каждом из классов 28 человек, это много. Я трачу на проверки этих письменных работ дофига времени. Понятно, что мне бы хотелось, чтобы детей было поменьше и чтобы у меня было побольше возможностей, чтобы мне платили побольше, чтобы я могла не набирать часов.

Но в принципе выкрутиться и найти эту индивидуальную историю, даже если у тебя 30 человек, возможно. И хорошие преподаватели в твоей любимой советской школе всегда так работали. То есть все хорошие учителя всё равно пытались понимать, что одному ребёнку проще нарисовать, другому ребёнку проще ушами услышать, третьему ребёнку нужна схема, а четвертый ребёнок лучше буковки понимает.

Н. Солодников: И никакой государственный стандарт не мешал это делать.

Е. Грачёва: Не мешал, это правда. Поэтому я не вижу тут никакого противоречия.

Н. Солодников: Согласен.

Е. Грачёва: На этой радостной ноте...

Л. Петрановская: Ура!